O SIGNIFICADO E A EVOLUÇÃO DOS JOGOS INFANTIS
É possível e importante se avaliar o papel dos jogos no processo maturacional da criança pelo ao menos sob dois aspectos básicos, quais sejam, âmbitos afetivo e cognitivo, que, indiscutivelmente caminham juntos.
Na infância, o jogo tem um papel fundamental no desenvolvimento físico e psicológico: o jogo carrega em si significado próprio, uma finalidade psicológica enquanto presente na construção da própria individualidade (durante o jogo a pessoa se reconhece), e uma finalidade antropológica, enquanto presente no conhecimento, apropriação e transformação de uma cultura (resgata e se identifica com sua cultura). O jogo é uma forma de ação com valor simbólico e é essa significação, esse símbolo, que dá sentido à ação e reforma a motivação para o jogo, que possibilita ao homem recriar e redescobrir novas formas de ação.
Ele aparece durante todas as fases de desenvolvimento do homem e, em cada uma, com características próprias. Há uma estreita relação entre os processos de maturação, crescimento e desenvolvimento (afetivo, cognitivo e social) e o aparecimento de novos interesses e objetos de jogo.
Piaget propõe uma classificação genética dos jogos baseada na evolução das estruturas mentais:
1 - Jogos do Exercício - 0 a 1 ano
2 - Jogos Simbólicos - 2 a 7 anos
3 - Jogos de Regras - ápice aos 7 anos
JOGOS DE EXERCÍCIO
A principal característica do jogo nesta fase é o seu aspecto prazeroso. É agir para conseguir prazer - o prazer é o que traz significado para a ação. Por exemplo: o bebê mama exclusivamente não para sobreviver, mas também pelo prazer que mamar traz à medida que alivia um desconforto, um desprazer.
É através das sensações corporais, das experiências que vai conhecendo o mundo agradável ou não e aprende a controlá-lo.
Neste primeiro ano de vida, o bebê aprende novas estruturas, adquirindo novas ações, como apreender objetos com as mãos, engatinhar, andar, etc. Usa nessa fase sensório-motora a imitação para se adaptar à realidade e aprende novas ações (estruturas). Por exemplo: quando tenta, arrastando o corpo, chegar próximo a um objeto que quer (aprendendo a engatinhar), quando tenta o “bá-bá, dá-dá”, experimentando novas combinações de sons no esforço de imitar fonemas adultos.
O Jogo do Exercício não tem a finalidade da imitação; sua finalidade é divertir e servir como instrumento de realização do prazer em fazer funcionar, exercitar estruturas já aprendidas. Por exemplo: atirar várias vezes seguidas um objeto para fora do berço só pelo prazer de controlar seu movimento, pelo prazer de ver o objeto cair e alguém, pacientemente, apanhá-lo vezes sem fim; andar pela casa toda, por um período longo de tempo, pelo prazer de exercitar esta habilidade recentemente adquirida. O jogo dá a criança um sentimento de eficácia e poder.
O Jogo do Exercício aparece às vezes envolvendo funções superiores e também em outras fases da vida, inclusive na adulta.
Como no Jogo do Exercício não se tem a finalidade de novo aprendizado, jogá-lo satura logo, e como as aquisições de novos aprendizados são cada vez mais raras na vida, novas formas de jogo aparecem e o jogo do exercício tende a diminuir durante o desenvolvimento.
Nesta faixa de idade (0-1), onde aparece o Jogo do Exercício, é importante que a criança tenha espaço e liberdade, com segurança, para se movimentar e outras pessoas para se relacionar.
JOGOS SIMBÓLICOS
É a forma de jogo que prevalece de 1 a 7 anos, tendo sem ápice aos 4 anos de idade. No Jogo Simbólico há o prazer, a descoberta do significado, como no Jogo do Exercício, mas com o acréscimo do Símbolo. É o jogo do faz-de-conta, da representação fictícia, em que uma coisa simboliza outra. Por exemplo: um pedaço de pau representa uma espada, vestir uma capa lhe torna o próprio super-homem, a boneca é minha filha quando represento o papel de mãe.
O Jogo Simbólico é caracterizado por:
• Liberdade total de regras (a não ser as que a própria criança cria e modifica);
• Envolvimento da fantasia;
• Ausência de objetivo fora da atividade em si (brinco porque me dá prazer e quero e não para ganhar, como no Jogo de Regras);
• Muitas vezes sem relação com a realidade;
• Imprevisível no sentido de não ter uma sequência lógica para acontecer - a criança e suas fantasias é o que vão conduzi-lo.
No Jogo do Exercício a criança agia para se adaptar a realidade; aqui ela modifica e assimila a realidade para satisfação própria. Por exemplo: finge que come areia e diz que é bolo - a ação de comer é sensório-motora, mas há também a evocação simbólica - areia representa o bolo.
Na criança o Jogo Simbólico aprende convenções (por exemplo: imita o barulho do carro) e assimilações, criando significados. Ele estimula o pensamento sobre os objetos não existentes representados por estes símbolos. A criança exercita corpo e mente, e sem esse exercício seu pensamento pode permanecer superficial e pouco desenvolvido.
Pela existência de simbolismo a criança pode, no Jogo Simbólico, viver o que na vida não pode viver (ser um super-homem); pode tentar entender coisas que não conseguiu entender na realidade (a vinda de um irmão); pode lidar com situações que foram penosas (tomar uma injeção); pode antecipar as consequências de sua desobediência a uma ordem de sua mãe (diz à boneca o que fará se esta a desobedecer); pode lidar simbolicamente com problemas que não foram resolvidos no passado e enfrentar direta ou simbolicamente questões do presente; pode fazer uma antecipação mais generalizada de tornar-se adulto ou viver um papel de adulto.
Através do Jogo Simbólico a criança pode fazer tudo isso, pode vivenciar, analisar, criticar de forma prazerosa, pois não há os riscos da realidade; aqui tudo é fictício.
Podemos também compreender como a criança vê e constrói o mundo, como ela gostaria que fosse; quais as preocupações, ansiedades, medos, quais os problemas que não conseguiu elaborar de forma adequada. Quando ela escolhe determinada brincadeira é motivada por alguns processos íntimos, desejos, ansiedades, que estão em sua mente. Ela exprime e lida com seus sentimentos e pensamentos brincando e fantasiando.
Para a criança pequena, a linha que divide a fantasia da realidade é muito tênue. Através do Jogo Simbólico, a criança modifica a realidade para poder assimilá-la ao seu “Eu” e, ao mesmo tempo suas fantasias são modificadas devido às limitações da realidade. Exemplo: a criança está aborrecida com alguém e fantasia que está cortando fora a cabeça da pessoa. Isso, na fantasia, não tem importância, pois no movimento seguinte, colará a cabeça de novo, mas na realidade as coisas são diferentes. Ela terá isso claro quando sua fantasia vai além da realidade e arranca a cabeça do seu boneco de estimação. Ela está submetendo sua fantasia à realidade e terá que recolocar a cabeça de volta no boneco e às vezes não é tão fácil ou possível. Com isso suas fantasias vingativas mudam aos poucos, pois seus desejos fantasiosos são moderados diante da realidade.
Dominar esses dois mundos (interno e externo) e integrá-lo de forma harmoniosa são o que a criança se esforça por fazer no Jogo Simbólico. A harmonia entre seu desejo interno e as limitações da realidade acarreta respeito às exigências de ambos, trazendo benefícios para si e para os outros. Durante o período de 1 a 7 anos, o Jogo Simbólico vai mudando algumas características, acompanhando o desenvolvimento da criança.
No início do Jogo Simbólico a própria faz a ação, não a atribuindo a outros. Por exemplo: a própria criança faz de conta que come, dorme, chora. Também não delega a objetos atividades de outros, como, por exemplo, não usa uma vassoura como cavalo. Aqui é o próprio comportamento, a própria conduta, que é o símbolo.
Numa fase seguinte, a criança fará dormir, comer, ir e vir outros objetos que não ela própria, transformando simbolicamente um objeto em outro. Aparece então o personagem fictício, cuja função é servir de ouvinte compreensivo ou espelho do “Eu”. O que para o adulto seria o pensamento interior, para a criança seria o personagem imaginário.
Dos 4 aos 7 anos, o Símbolo vai perdendo o seu caráter de deformação lúdica da realidade para se aproximar cada vez mais de uma representação imitativa da realidade: as crianças elaboram cenas mais longas e com uma ordem mais coerente, preocupam-se com as construções materiais que acompanham o Jogo Simbólico (por exemplo: a casa tem que ter paredes, telhado, portas); iniciam o Simbolismo Coletivo, isto é, as crianças, em grupo, fazem diferenciação e ajustamentos de papéis durante o Jogo.
Isto é possível pela crescente socialização e desenvolvimento da linguagem. Aos 7-8 anos, aos 11-12 anos, o Jogo Simbólico declina, dando lugar aos Jogos de Regras e às construções adaptativas da realidade. Seus desenhos e construções estão cada vez mais adaptados ao real e marcam o “coroamento final do simbolismo lúdico”.
Durante este período (1-2 aos 7 anos), é fundamental propiciar às crianças oportunidades livres, variadas e que favoreçam opções de escolha e manipulação de materiais, como: materiais básicos de casinha (bonecos e bonecas, panelas, fogão, panos, telefone, carrinho de boneca, berço, talheres, pratos, mamadeiras), carrinhos de plástico e de madeira, blocos de madeira e de encaixe, sucata, fantasias, roupas e acessórios de adulto, espelho.
É importante não nos esquecermos de que a criança deve brincar do que quer e como quer, dentro de regras sociais e de convívio.
JOGOS DE REGRAS
No Jogo de Regras há também o lúdico, o prazer e o símbolo, mas limitados no espaço e no tempo. Há o combinado, e as regras que dão os limites: números de jogadores, ausência de repetições, ganhador, etc. As regras supõem relações sociais e interindividuais e uma ideia de obrigação, que supõe pelo menos dois indivíduos. Começa a aparecer aos 4 anos, tem seu apogeu na fase dos 7 aos 11 anos, se desenvolvendo e permanecendo durante a vida adulta, pois ele é a “atividade lúdica do ser socializado”.
Um jogo de regras propõe uma situação - problema (o objetivo do jogo deve ser claro para o jogador) que o jogador resolve ou não (resultado do jogo), existindo uma competição entre os jogadores (intenções opostas e, por isso, a existência das regras) e determinando os limites dentro dos quais o objetivo do jogo e o resultado (em função deste objetivo) serão considerados. As regras têm que especificar:
• Objetivo (s) a ser alcançado, por exemplo, num jogo de esconde - esconde, seria achar / não ser achado;
• O que o jogador deveria tentar fazer em papéis que são interdependentes, opostos e cooperativos.
Os adultos devem estimular a participação das crianças na elaboração e no cumprimento das regras em jogos competitivos, pois isso as ajudará no desenvolvimento da capacidade de pensar de modo ativo; a serem cada vez mais capazes de elaborar regras justas e eficientes para si mesma; a se comandarem bem em grupo, desenvolvendo-se socialmente e intelectualmente, lidando com aspectos sociais, políticos, morais e emocionais. O jogo, para ser considerado de Regras necessita ter:•.
• Um objetivo claro a ser alcançado;
• A existência de regras;
• Intenções opostas;
• Possibilidades de se levantar estratégias.
Levantar estratégias, construir meios que ajudem a alcançar o objetivo e analisar seus erros e jogadas, são excelentes instrumentos de desenvolvimento de inteligência na resolução de problemas para a criança.
Em cada jogada o jogador deve pensar em diferentes possibilidades de ação e aquelas que o prejudicam na conquista de seus objetivos devem ser eliminadas.
Ao realizar tais raciocínios, a criança é obrigada a pensar como seu adversário deve estar pensando, como deve armar e antecipar jogadas futuras e estar constantemente replanejando-as em função das jogadas do adversário. Além disso, em muitos Jogos de Regras o tempo, a rapidez no raciocínio e na ação é fundamental. O espaço também é um fator importante, pois muitas jogadas têm que ser feitas em espaços restritos limitados pelas próprias regras.
Enquanto jogam em grupo, as crianças têm oportunidade de trocar opiniões, confrontarem-se em situações de trapaça e desacordo, corrigirem-se mutuamente, entrar em contato com o modo de pensar e de agir de outros, tentando coordenar diferentes pontos de vista. Essa troca de ideias propicia a independência da autoridade do adulto contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e lógica da criança. O adulto pode incentivar isso no momento em que permite que ela própria mude as regras do jogo, adequando-as ao modo como ela pensa e deseja, tornando-as mais significativas, ou quando ele próprio, como jogador, dá ideias que podem ou não serem aceitas. As crianças são muito criativas em inventar jogos e modificar os que ficaram muito fáceis ou não desafiantes para elas.
O jogo provoca conflito e o conflito provoca raciocínio. Esta é a maior qualidade dos jogos. Sua utilização é então muito maior do que ser um instrumento para motivar o aprendizado de conteúdos curriculares; ele desenvolve as habilidades de pensamento como a observação, a comparação, a dedução e principalmente, o raciocínio necessário para o ato de aprender, de aprender qualquer coisa na vida, inclusive valores como respeito, cooperação, fidelidade, justiça, etc. O jogo não vai facilitar o aprendizado, ele faz o aprendizado paulatinamente.
Com relação à competição, podemos analisar o enfoque que deve ser dado ao jogo, não considerando a competição como um anti-valor em situações de Jogos de Regras. A competição na sociedade é uma presença constante quando se busca algo que tenha um valor intrínseco e imediato para aquele que compete (prêmio, brinquedo, dinheiro, privilégio). Os jogadores tentam se eliminar permanentemente e não concordam ou nem são consultados sobre as regras antes de entrarem na competição, ou se querem ou não jogar.
No Jogo de Regras, ao contrário, o jogador deve ter o direito de escolher se quer ou não jogar, participar da elaboração das regras e/ou conhecer e concordar de antemão com as regras que norteiam o jogo; junto com os outros jogadores, ser responsável pela manutenção ou alteração dessas regras; não há ganho material ou de valor extrínseco ao jogo. O jogador desonesto é constantemente rejeitado pelo grupo e não tendo chance de competir.
No jogo, o jogador compara o seu desempenho com o do adversário, e perder tem o significado de que seu desempenho precisa melhorar para estar à altura do adversário. É só por volta dos 5/6 anos que começa a se manifestar na criança essa comparação de desempenho. Antes ela só estava preocupada com o seu próprio, sem interesse em compará-lo com o dos outros, e para ela ganhar é igual a divertimento: fazendo aquilo que estava previsto para ser feito (regras). A habilidade para competir em jogos em grupo, isto é, comparar desempenhos e tentar superar o adversário é desenvolvido com a maturidade e não sendo um traço de personalidade ou fruto apenas do meio (em sociedades não competitivas também aparece).
O perder só será incômodo para o jogador se for considerado fracasso, e aí o papel fundamental do adulto em lidar com o ganhar e o perder com as crianças: o ganhar tem que ser considerado igual nada mais do que ganhar; perder é apenas uma das possibilidades que tem de aceitar para poder jogar. Perder faz parte do jogo, e a pessoa deve passar pela experiência de perder e suportar a perda. Como no jogo a pessoa mostra de forma mais intensa o que ela realmente é, se expondo, saber perder nem sempre é fácil. O adulto deve respeitar a criança com essa dificuldade, não forçando o enfretamento de situações com as quais ela ainda não pode lidar favoravelmente. Uma opção é deixá-la apenas observando e, com crianças que tem maiores dificuldades na destreza física ou habilidade em pensar, oferecer também jogos de sorte, onde terá chances de vitória.
Quando um jogador sempre perde o jogo, é necessário analisar dois pontos: ou o jogo está muito complicado para ele, ou o seu parceiro é muito bom em relação a ele. A criança deve jogar jogos compatíveis com seu desenvolvimento. Quando domina as situações propostas pelo jogo, quer outro jogo, com outros segredos para dominar.
A melhor maneira, portanto, de lidar com a competição em Jogos de Regras é desenvolver na criança, desde o início, uma atitude saudável e natural em relação à vitória e à derrota. Kamil em seu livro Jogos em Grupos na Educação Infantil classifica os jogos em 8 tipos, segundo as duas ações que podem ser exercidas pelos jogadores: a participação paralela (todos os jogadores fazem as mesmas coisas, e a ação de um não interfere diretamente na ação do outro, como nos de corrida) e os de participação complementar (os jogadores têm ações diferentes, e a ação de um completa a ação do outro, como o Pega-Pega - um persegue e o outro foge). São os seguintes:
• Jogos de Alvo
• Jogos de Corrida
• Jogos de Perseguição
• Jogos de Esconder
• Jogos de Adivinhações
• Jogos de Comandos Verbais
• Jogos de Cartas
• Jogos de Tabuleiro
Alguns jogos não se encaixam perfeitamente nessa classificação ou são combinações de vários tipos.
OUTROS ASPECTOS DOS JOGOS E BRINQUEDOS
* A estimulação ao bebê - A criança nasce com um conjunto inicial de reflexos (alimentares, posturais, defensivos), sobre os quais vão se estabelecendo os processos corticais que formam a base progressiva da construção do real. Ao brincar com o recém-nascido, o adulto lhe proporciona estímulos que provocarão reações sensoriais e ações reflexas importantes. Com a reação a cada estímulo, o cérebro de um bebê tem a oportunidade de acumular experiência para sua aprendizagem futura. Por outro lado o brinquedo que a mamãe dá ao bebê vem preencher o espaço “transicional” entre o corpo da criança e sua mãe. Assim, os primeiros brinquedos tornam-se substitutos do corpo ou de partes do corpo materno (por exemplo, seio no caso da chupeta), trazendo à criança satisfações libidinais, sendo fontes de prazer auto erótico.
BIBLIOGRAFIA:
KAMIL, Constance; DEVRIES, Rheta. Jogo em Grupo na Educação Infantil - Implicações da teoria de Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.
KLEIN, Melanie. A educação de crianças à luz da investigação psicanalítica. Rio de Janeiro: Imago, 1973.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, Zahar: 1978.
sábado, 19 de março de 2011
terça-feira, 15 de março de 2011
A criança de zero a 18 meses
O desenvolvimento intelectual está intimamente ligado com a maturação do sistema nervoso central, com a recepção e apreensão das impressões sensoriais, com a capacidade de realizar movimentos entre outros. Assim, o desenvolvimento físico é dependente da maturação, mas também pode ser influenciado positiva ou negativamente por fatores ambientais. Para ilustrar podemos citar o processo de aquisição da linguagem que, mesmo com a maturação fisiológica em níveis apropriados, caso não ocorra a estimulação ambiental (cognitiva, afetiva e social) dificilmente ocorrerá a fala como as expectativas e de forma correta. Os bebês, na média, pesam ao nascer entre 3 e 3,5 kg, sendo os meninos ligeiramente mais pesados e maiores que as meninas. Após o nascimento o tato parece ser o primeiro sentido a se desenvolver. É este mesmo sentido que proporciona as sensações de dor, que já se encontra presente desde o momento do nascimento. Através do olfato, os recém nascidos percebem uma diversidade de odores, que levam ao afastamento do rosto ou reações de choro (no caso de amônia ou éter, por exemplo) ou expressões de felicidade (como no caso do cheiro da mãe). Os neonatos preferem sabores adocicados e rejeitam os sabores amargos. A audição tem início ainda no útero: fetos respondem a estímulos sonoros e após o nascimento reconhecem sons desde o primeiro momento. Em relação a visão, esta é o sentido menos desenvolvido por ocasião do nascimento, devido as estruturas retinianas incompletas e ao nervo óptico ainda não totalmente desenvolvido, porém, desde o momento do nascimento reagem ao excesso de luminosidade. Tais observações fazem-nos atentar para o fato de um recém nascido não ser tão passivo quanto o senso comum costuma acreditar. O ambiente externo é um elemento que atua diretamente sobre o bebê, desde o momento do seu nascimento e até mesmo antes, influindo em todo o seu desenvolvimento. Em relação ao desenvolvimento motor, o bebê é um “experimentador” por excelência, sendo extremamente ativo, realizando movimentos com os braços e as pernas assim que saem do útero. As habilidades motoras se desenvolvem gradualmente e seguindo uma sequencia geneticamente programada. As crianças devem adquirir um certo nível de maturação fisiológica antes de estarem aptas a realizar uma atividade motora, como andar por exemplo. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, várias abordagens buscam explica-lo, dentre elas a abordagem behaviorista, a abordagem piagetiana, a biométrica e a abordagem do processamento das informações. A abordagem behaviorista estuda a mecânica básica da aprendizagem com a preocupação de como o comportamento muda em resposta à experiência. A abordagem psicométrica tenta medir as diferenças individuais em termos de quantidade de inteligência. A abordagem do processamento de informações procura descobrir os processos envolvidos na percepção e no manuseio da informação. Por uma questão de afinidade pessoal, optarei por dar ênfase a abordagem piagetiana que, observa as mudanças na qualidade do funcionamento cognitivo relacionando a evolução das estruturas mentais e como as crianças se adaptam a seu meio ambiente. O período que vai desde o nascimento até os dezoito meses está englobado no período sensório-motor, segundo a Epistemologia Genética de Jean Piaget. Na realidade este período se estende até cerca dos 24 meses. Por definição, no período sensório motor, os bebês aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo por meio de sua própria atividade sensorial e motora. O período sensório-motor se subdivide em seis subestágios, que se sequenciam a medida que os esquemas (ou padrões organizados de comportamento) se tornam mais elaborados. Grande parte desse desenvolvimento se dá através do que Piaget chamou de reações circulares, nas quais o bebê reproduz acontecimentos agradáveis que ocorreram uma primeira vez, ao acaso. O primeiro subestágio que vai desde o nascimento até um mês de vida se caracteriza pelo exercício dos reflexos inatos e certo ganho de controle sobre os mesmos e a não coordenação das informações sensoriais. No segundo subestágio, que se estende do primeiro ao quarto mês, os bebês repetem comportamentos agradáveis que primeiramente ocorreram ao acaso (como o ato de sugar). As atividades tem como foco o próprio corpo. Nesta fase, os bebês começam a coordenar suas primeiras informações sensoriais. O terceiro substágio, dos quatro aos oito meses, é caracterizado pelo início do interesse pelo ambiente e pelo início da repetição das ações que de alguma forma são gratificantes e/ou estimulantes. As ações são intencionais mas inicialmente não orientadas a metas. Os bebês dão inicio ao processo de permanência do objeto, mas apenas parcialmente. A permanência do objeto se caracteriza pela capacidade de reter mnemicamente o objeto, mesmo que este não esteja ao seu alcance de visão. Dos oito aos doze meses de idade, no quarto subestágio, o comportamento é mais deliberado, com grau intencional, tendo em vista que o bebê já consegue, por exemplo, olhar e pegar determinado objeto ou engatinhar em busca de alguma coisa que lhe desperte o interesse. A permanência do objeto está se desenvolvendo, embora os bebês tendam a procurar um objeto no primeiro local onde foi escondido, mesmo que tenham visto o objeto ser movido de lugar. No quinto substágio, os bebês exibem curiosidade e variam propositalmente suas ações para obter o resultado esperado e exploram ativamente o mundo ao seu redor. Nesta etapa, utilizam o método de ensaio e erro para a resolução de problemas. A permanência do objeto está quase totalmente estabelecida. Quanto ao desenvolvimento psicossocial, pode-se obervar os seguintes marcos do desenvolvimento. As idades são aproximadas, não havendo uma fixidez. Do nascimento aos três meses de idade, os bebês são receptivos a estimulação, começando a mostrar interesse e curiosidade, alguns sorriem espontaneamente. Até os seis meses os bebês são capazes de antecipar o que vai acontecer e sentir desapontamento quando isso não acontecer. Isso pode ser observado pois facilmente demonstram insatisfação quando o desejado não acontece. Esta época pode ser caracterizada pelo despertar do social e das primeiras trocas recíprocas entre o bebê e quem lhe cuida. Dos seis aos nove meses, os bebês são capazes de realizar atitudes objetivando obter respostas das pessoas. Exprimem emoções com mais vivacidade, mostrando alegria, medo, raiva e surpresa. Já dos nove meses a um ano de idade, os bebês se ligam afetivamente ao cuidador, podendo ficar com medo e agir de modo reservado em novas situações. Com um ano de idade eles são capazes de expressar suas emoções e sentimentos de modo mais claro. Após um ano até os dezoito meses, os bebês exploram ativamente seu ambiente, usando como base segura as pessoas que tem mais convivência e confiança. A medida que dominam o ambiente desenvolvem a confiança e se tornam mais ansiosos por aprovação. bibliografia
PIAGET, s |
EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
Para se falar da Idade Média no seu aspecto educacional, há de se começar falando da figura de Jesus Cristo.
Excelente educador, Jesus de Nazaré, apesar da perseguição romana, conseguiu influenciar toda a história que se seguiria a ele até nossos dias.
Jesus não deixou nada de escrito, porém seus ensinamentos, através de seus seguidores, moveram numerosos grupos, que se reuniam em “catacumbas” para refletirem e repassarem seus ensinamentos. Os encontros nas catacumbas não eram uma opção, nem ao menos se tratava de lugares aprazíveis, eram os locais escolhidos para não serem perseguidos pelos romanos, que os caçavam, matavam e até mesmo os ofereciam a feras para mera diversão pública.
Este ensino, oferecido de forma não sistematizada nas catacumbas deu origem as escolas dos catequistas, sendo a primeira destas escolas, um pouco mais sistematizada, surgiu na cidade de Alexandria, no ano de 179 d.C., com Panataneus, que era um filósofo grego convertido ao cristianismo.
Em 312 d.C., o Imperador Constantino, ao converter-se ao cristianismo, libera o culto cristão e torna o cristianismo a religião oficial do Estado.
No século IV, Santo Agostinho funda na África, em Hispona, uma escola episcopal, destinada a formação de bispos e sacerdotes. A educação cristã deste período era voltada para os aspectos religiosos e teológicos. Santo Agostinho acreditava que o aluno aprende melhor se possuir uma inclinação para o assunto e através da sua curiosidade.
Com a decadência do Império Romano, no século V, dá-se início a Idade Média, que se estende até o século XV.
Nesta época, os mosteiros e as catedrais se constituíram nos principais centros de cultura da Idade Média. Tanto nos mosteiros quanto nas catedrais e educação era predominantemente teológica. Nelas não havia a preocupação com a inquietação intelectual ou o desenvolvimento da criatividade. As principais atitudes estimuladas eram a obediência, o respeito, a hierarquia religiosa e a aceitação conformista diante dos ensinamentos religiosos. O que não era compreendido era tido como mistério divino.
Fora dos mosteiros, a realidade educacional envolvia a guerra e a defesa das propriedades. Surge então a Cavalaria, uma escola/instituição de caráter militar, cujos membros eram submetidos a uma educação com valores básicos de obediência, fidelidade aos príncipes, coragem para enfrentar os inimigos e proteger os seus súditos, a honra entre os parceiros da cavalaria e a cortesia em relação às mulheres.
A educação dos cavaleiros era ministrada nos palácios e compreendia um longo processo iniciado na infância e terminando aos 21 anos de idade. O ponto de partida dessa educação dava-se em família, onde os pais davam as primeiras instruções e quando a criança fazia sete anos era enviada a casa de um nobre onde aprendia as regras cerimoniais de boas maneiras. Aos 15 anos, tornava-se escudeiro, acompanhando os nobres em suas caçadas e atividades de guerreiros.
Aos 21 anos, o jovem era armado cavaleiro, através de um rito de passagem que incluía a troca de vestes e uma missa solene.
A educação do cavaleiro privilegiava o aspecto militar com esgrima, natação, equitação, aprimoramento físico e outras atividades bélicas, o aspecto intelectual era desprivilegiado, até mesmo no que tangia a noções elementares de escrita e leitura.
Como consequência da centralização da educação nas mãos da Igreja por um lado e da cavalaria de outro, o primeiro período da Idade Média, foi marcado por grande declínio cultural, chegando a níveis assustadoramente baixos.
Carlos Magno (771-814) surge dentro deste contexto histórico, dando um novo impulso ao campo educacional. Interessante assinalar que Carlos Magno, o poderoso Rei dos francos, até a idade adulta era analfabeto.
Através dos conselhos do seu conselheiro Alcuíno, Carlos Magno incentivou a criação de escolas em diversas paróquias para instrução de crianças, ordenou que os nobres estimulassem atividades educacionais nos castelos e mosteiros. Para dar exemplo, criou no seu próprio castelo uma escola, que tinha Alcuino como professor e o próprio Carlos Magno participava das aulas, assim como os familiares e diversos nobres e os cavaleiros que se destacavam nas batalhas.
Outro proeminente vulto da educação desta época, na Inglaterra, foi Alfredo, o Grande (849-901), sua proteção à educação exerceu influencia até na Alemanha, cujos imperadores da Dinastia dos Othons (936-1024) criaram um grande número de estabelecimentos de ensino.
Por volta do século XII, surgem as primeiras universidades, que ao contrário do que o nome possa vir a sugerir, não pregava o ensino universal e sim a universalidade de alunos que vinham de diversos lugares para estudar ali.
Tomás de Aquino (1226-1274) foi um grande filósofo que muito contribuiu para os conceitos educacionais. Segundo ele, concordando com Agostinho, o professor é como o agricultor, enquanto este cultiva as plantas, aquele cultiva a sabedoria.
A partir do século IV, entra-se no período histórico chamado de Renascença. Na renascença o sentimento de liberdade e a preocupação com a pessoa humana dominavam o pensamento da época. A ascensão financeira dos comerciantes foi de extrema importância para a cultura. Eles financiavam a ajudavam a proteger as artes e a cultura. Os artistas da época expressavam suas ideias humanistas e de liberdade nas suas obras. O renascimento trouxe consigo invenções e descobertas que irão refletir diretamente na educação: entre elas os tipos móveis de Gutenberg, o telescópio de Copérnico com sua teoria heliocêntrica, as invenções de da Vinci entre outras.
Foi um período marcado pela reação contra o acomodamento, conformismo e a negligência do espírito crítico. Abandonando a rotina da Idade Média, os mestres voltam-se para a Grécia e Roma Antiga.
A educação humanista tem início e com ela uma nova visão sobre a formação da personalidade humana. Representava ainda uma oposição ao contexto monárquico. Especificamente, a pedagogia humanista caracteriza-se pela busca da formação completa do indivíduo, e oferecia em seus currículos escolares matérias literárias, científicas e até aulas de bons modos.
Na Alemanha deu-se início a educação escolar gratuita, para os pobres. Os castigos físicos foram praticamente abolidos, com o objetivo de alcançar o máximo aproveitamento pedagógico do educando, que seria guiado pela voz da sua consciência.
Com criação dos “ginásios”, o ensino passou a ser gradual e dividido em etapas (séries). Havia uma preocupação com a formação do mestre, que deveria conhecer bem o que era ensinado aos alunos.
segunda-feira, 14 de março de 2011
Características da Genealogia do Poder em Foucault
A palavra-chave que define o método genealógico de Foucault é o binômio: PODER – SABER. Foucault busca, na sua genealogia, analisar o aparecimento dos saberes. O Saber se dá a partir de “condições de possibilidades externas aos próprios saberes, sendo externas aos próprios saberes, ou melhor, que, imanentes a ele – pois não se trata de considerá-los como efeito ou resultante -, os situam com elementos de um dispositivo de natureza essencialmente estratégica” (MACHADO, [introdução ao livro Microfísica do Poder, de Foucault]). Em outras palavras, o indivíduo é a resultante imediata das relações de poder. E não existem sociedades livres das relações de poder supracitadas. Ainda em relação a esses poderes, estes vão além das relações de poder legalmente instituídas, como a Constituição e os demais atos normativos concernentes ao poder instituído legalmente, expandindo tais relações aos processos subjacentes hierárquicos da sociedade, como por exemplo, as relações médico-paciente, professor-aluno, pais-prole, empregador-empregado, etc., todas heterogêneas e em constante mutação. Foucault descreve todas as redes articuladas como sendo redes de micro poderes, que atravessam toda a estrutura social. Assim, cabe afirmar que “o Poder” não existe, o que existe na realidade são as relações de poder que são exercidas e que funcionam em uma espécie de rede. Para ilustrar, Foucault afirma, em Vigiar e Punir: “Ora, o estudo desta micro física supõe que o poder nela exercido não seja concebido como uma propriedade, mas como uma estratégia, que seus efeitos de dominação não sejam atribuídos a uma ‘apropriação’, mas a disposições, a manobras, a táticas, a técnicas, a funcionamentos; que se desvende nele antes uma rede de relações sempre tensas, sempre em atividade, que um privilégio que se pudesse deter; que se seja dado como modelo antes a batalha perpétua que o contrato que faz uma cessão ou uma conquista que se apodera de um domínio. Temos, em suma, de admitir que esse poder se exerce mais do que se possui, que não é ‘privilégio’ adquirido ou conservado da classe dominante, mas o efeito de conjunto de suas posições estratégicas – efeito manifestado e às vezes reconduzido pela posição dos que são dominados.”. Outro ponto interessante da Genealogia do Poder é a relação inclusão/exclusão. Para ilustrar a questão, Foucault usa os exemplos da peste e da lepra. Nas cidades, onde se achava um leproso, este era imediatamente colocado para fora dos portões da cidade, sendo assim ”excluídos” daquela comunidade. No caso da Peste Negra, todos os cidadãos de determinada cidade eram cadastrados e passavam por uma espécie de “chamada” todos os dias, onde cada indivíduo chamado deveria comparecer a sua janela, aquele que não aparecesse era suposto portador da peste, e assim a casa e a cidade eram colocadas em isolamento, sendo então “incluídos" naquela “comunidade de peste”. Tanto os “excluídos” como os “incluídos”, buscavam dentro ou fora dos portões da cidade, a ressignificação social, gerando assim um saber distinto. Trazendo para nossos dias, podemos dizer que todas as instituições (escolas, prisões, fábricas, grupos religiosos, família, etc.) funcionam “inclusivamente”, proporcionando a ressignificação social de cada um de seus membros, em outras palavras, objetivando a normalização disciplinar da sociedade. Em uma mão inversa, os chamados “desvios”, as marginalizações, pertencem a “exclusão”, mas da mesma forma, buscam o mesmo fim: a ressignificação social. Bibliografia
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Novos arranjos familiares e a educação escolar
Os arranjos familiares têm passado por diversas e profundas modificações, não só na história do Brasil, mas também em toda da história do mundo. Em uma observação inicial poder ser levado a crer que a velocidade das mudanças gera adaptações correlatas. O que se observa na realidade é uma resistência generalizada as mudanças no contexto familiar. Tantos nos grandes centros urbanos como nas comunidades mais afastadas ou rurais, os arranjos familiares se mostram bem diferentes dos modelos apregoados pelas visões religiosa e tradicionalista. Desde o fim do século XVIII, com a chegada dos navios vindos da Europa com seus ideais burgueses e seus “ismos” (positivismo, liberalismo, higienismo, etc.) a família tradicional patriarcal vem passando por modificações importantes. Filhos ilegítimos ou bastardos, casais amasiados, viúvas chefes de família, casais coabitando sem casamento religioso, sempre a sociedade tradicionalista voltou seus olhares a eles. Mais tarde, com a revolução industrial, os métodos anticoncepcionais, a lei do desquite e do divórcio, provocaram transformações sociais em quantidade e velocidade nunca antes acontecida. Nem por isso, olhares jurídicos, educacionais e da sociedade voltaram-se a esta realidade. Em meados do século XX, a Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão deu início ao tão necessário olhar sobre as diferenças, trazendo os princípios garantidores da dignidade humana, dentre eles a igualdade, a liberdade, o direito a educação, saúde e lazer. Este olhar, ainda míope, abre caminho para a Constituição Federal de 1988 estipular tais garantias como Leis, passíveis de punição, caso descumpridas. De lá para cá, mais de 12.000 Leis Ordinárias vigentes em nosso país tentam acertar o foco sobre a nova realidade. Deve-se ressaltar, ainda, que o caminha que leva a teoria á prática é uma longa estrada sinuosa. Juridicamente falando, podemos citar como reflexo desta tentativa de adaptação: a) o ECA (estatuto da Criança e do Adolescente); b) a LDB (Lei de Diretrizes e Bases, - nº 9396/96) que garante o ensino infantil de zero a seis anos como parte da educação básica; c) o reconhecimento da União Estável entre casais, garantindo direitos e deveres aos que coabitam sem casamento civil; d) alguns pareceres favoráveis a adoção de crianças por homossexuais, dentre outras. Algumas poucas, mas importantíssimas, mudanças têm ocorrido no contexto escolar. Dentre elas merece destaque a comemoração do “Dia da Família” em substituição ou em paralelo a comemoração dos “dia dos Pais” e do “Dia das Mães”, onde duas mães, ou dois pais, avós e demais membros da família compartilham experiências e participam de atividades que promovem a integração dos membros da escola. Porém ainda é insuficiente, ainda vê-se casos de bulling nas crianças em não pertencem ao modelo tradicionalista da família existente somente no imaginário das pessoas, que o vêem como modelo ou meta a ser alcançado rumo a felicidade. |
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